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Scuola, prove Invalsi e scorciatoie trasversali

Autore: . Data: lunedì, 6 giugno 2011Commenti (1)

Non è possibile governare un Paese tenendosi contemporaneamente al presupposto caricaturale (ma ormai diffuso nel senso comune anche di esperti e opinionisti) che siamo in presenza di scuole composte da fannulloni, da riottosi, da lavoratori che vanno richiamati all’ordine con ogni mezzo e procedura, anche illegale (come si deduce dai tanti ricorsi in materia di ordinamenti e provvedimenti scolastici vinti da sindacati, docenti, regioni o altro), ma poi pensare che iniziative che richiedono una convinta adesione e partecipazione possano risultare fruttuose.

Un qualsiasi organismo di valutazione deve esser percepito, invece, anche come un meccanismo di garanzia in una qualche misura davvero “terzo” (per quanto possa esser complicato configurarlo così), non solo come un’agenzia di rating sospetta di parzialità, o come l’occhiuta diramazione di un’amministrazione centralizzata, tanto più in anni nei quali si parla ad ogni piè sospinto di federalismo, sussidiarietà, autonomia.

Perché sia percepito in tal modo, e di conseguenza in tal modo siano percepite le sue iniziative, è evidente che deve saper attivare processi partecipativi: ma come può esser attivata partecipazione in un quadro che è, invece, di attacco frontale e costante alle Autonomie scolastiche, alle componenti scolastiche e alle loro condizioni di lavoro e di studio?

Eppure è esattamente la partecipazione e la condivisione quella che ha dato, nei decenni trascorsi, i miglior risultati nella scuola in Europa: e gli esperti Miur e Invalsi non possono non saperlo.

In UK, dove la “terzietà” della valutazione è affidata all’Ofsted – a partire dall’avvento del governo Blair – hanno visto travagli forti e iniziative altrettanto forti nel mondo della scuola, traversata da disagi non molto differenti da quelli nostri.

L’Ofsted è stato prima riformato ad hoc, e poi chiamato a monitorare il sistema scolastico con una ciclicità legata alla criticità delle situazioni, rilevata attraverso una molteplicità di indicatori, dei quali gli standard e i test relativi sono solo una parte. In questo modo, è stato possibile metter sotto osservazione anzitutto le situazioni più difficoltose, per cercar di porvi rimedio.

Questo processo, che è stato visto con scetticismo e anche con ostilità dai sindacati dei docenti inglesi, ha indicato contestualmente obiettivi, tempi, metodi, ruoli e responsabilità da attribuire alle diverse componenti chiamate in gioco: il ministero, i distretti, le scuole, i dirigenti, i docenti, gli studenti, le associazioni di genitori ecc.

Gli strumenti di verifica e quelli di aggiornamento o “sanzione”, sono stati messi a punto contestualmente: la sanzione estrema, che poteva anche esprimersi nella chiusura di una scuola ritenuta irrecuperabile, è arrivata – dove è arrivata – alla fine di un percorso che, dapprima, ha esperito molteplici forme di sostegno alla riconversione, che consistevano anche nella dislocazione (premiata professionalmente ed economicamente) dei migliori docenti e dirigenti nelle situazioni più difficili, non nella colpevolizzazione potenziale e pregiudiziale di quelle scuole.

Ai docenti meno competenti, ne sono stati affiancati altri più esperti, cosa consentita da una articolazione della carriera docente che da noi non c’è ed è stata imprudentemente e fumosamente ventilata (e in gran parte rifiutata, come sappiamo…); alle scuole in difficoltà, sono state erogate inizialmente più risorse umane ed economiche, nel tentativo di risollevarle; ai dirigenti non all’altezza del loro compito, sono stati affiancati anche manager d’azienda, oppure è stato previsto il loro commissariamento da parte di dirigenti provati di altre scuole….
Insomma, si è agito in modo coordinato, il più possibile trasparente, combinando assieme monitoraggio, valutazione, supporto, incentivazione: facendo acquisire, in questo modo, più credibilità allo stesso soggetto verificatore.

Tutto questo processo, che va avanti costantemente da decenni (ho voluto citare l’esempio inglese, ma ce ne sono anche altri, la Svezia, la Spagna….) è continuo, prevede momenti di valutazione e di autovalutazione correlati, connette l’uno agli altri gli elementi in gioco, uno solo dei quali è quello della definizione e rilevazione degli standard .

E, per quanto più accurato che da noi, i suoi esiti sono sempre in discussione e sottoposti a modifiche, aggiustamenti, dibattiti, conflitti, confronti.

Infatti, la questione stessa degli standard (e dei programmi) non è di poco conto,  i contrasti sono forti dovunque,  dagli UK agli Stati Uniti, e in particolare nei paesi dove il federalismo è sviluppato da tempo o le spinte autonomiste sono più radicate (Spagna…).

Ecco, quindi, la mia considerazione finale: se anche dovessimo assumere come risultato di un processo intenzionale, e non largamente occasionale, l’aver voluto  in Italia imporre tout court la prova Invalsi in questi tempi e in questi modi, sulla scorta del principio – diventato ormai pratica corrente del Miur – di metter le componenti scolastiche di fronte al fatto compiuto nella speranza  di costringere così ad avviar processi virtuosi, è proprio questo approccio che non funziona.

E, purtroppo, è un approccio trasversale alle componenti politiche, perché sia governo che opposizione hanno, in questo ultimo decennio, coltivato l’illusione di ridurre la “complessità” scolastica con le scorciatoie neppure di leggi, ma di circolari ministeriali o amministrative.

Non funziona per tanti motivi, primo fra tutti perché è operazione che fraziona in segmenti non coerenti aspetti dell’innovazione formativa che sono invece intrinsecamente collegati (i test, il supporto all’aggiornamento e all’innovazione, la carriera docente, i contratti di lavoro, le leggi regionali ecc.), frammentando anche la percezione del senso di ciò che si persegue in coloro che si dovrebbero impegnare per conseguirlo; legittimando, infine, le reazioni più disparate e incontrollabili, la più dannosa delle quali non è neppure l’aperta opposizione, ma l’adozione indifferente, pedissequa, distratta.

Se è vero che si vuole intervenire sulle ragioni dell’insuccesso formativo, il fronte da aprire è ampio e complesso, richiede lungimiranza, pazienza, progettualità collettiva.

Richiede l’allargamento dell’area delle buone prassi, che è illusorio pensare possa esser imposta per norma o decreto e non grazie al sostegno all’allargamento/trasferimento della cultura e delle pratiche, appunto, che la caratterizzano.

Autonomia, trasparenza, condivisione, democrazia non sono, in questo contesto, optional, sono l’essenza stessa che fonda la qualità dei processi che si intendono avviare: o ci sono, o non funziona.

Può anche darsi che chi ha proposto i test Invalsi fosse animato dalle migliori intenzioni e convinto che si trattasse di un passo necessario da farsi a qualunque costo, pur di intraprendere un cammino di rinnovamento della scuola.

E’ una tesi evidenziata in alcuni degli articoli citati all’inizio, che sostengono che, comunque, la restituzione anche sommaria e parziale dello stato delle cose è un presupposto per promuovere un intervento equo e corretto di ristrutturazione del sistema scolastico, che aiuti le realtà attualmente più penalizzate.

Può essere, ma io continuo a ritenere che un primo passo fatto in modo improvvisato e non legato a un progetto coordinato e partecipato, sia solo un passo azzardato, che, più che iniziare un percorso, può contribuire a deviarlo o chiuderlo prematuramente.

Ci sono abbastanza esperienze di buone prassi in Italia e di strumenti di possibile coordinamento tra governi, apparati nazionali, regionali, locali e strutture di progettazione/coordinamento/verifica delle scuole stesse (comitati tecnico scientifici, commissioni di studio specifiche, organismi collegiali da rivitalizzare…) che consentirebbero di immaginare qualcosa di diverso da quanto fatto ultimamente: basta volerlo fare.

Michelangelo Casiraghi
(Seconda ed ultima parte. La prima è leggibile qui)

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Commenti (1) »

  • Luigia ha detto:

    Ma siamo proprio sicuri che le buone prassi si possano ottenere come le saponette al supermercato?

    Come mai c’è chi le immagina/le progetta/le mette in atto e chi invece vive benissimo senza?

    Le buone prassi sono solo frutto di convergenze di condizioni esterne favorevoli(finanziamenti, risorse,ecc) o sono prodotte da persone che hanno una marcia in più?

    Dare più risorse a tutti (se anche fossero disponibili) non significherebbe aspettare e sperare che anche gli insegnanti pessimi divengano ottimi insegnanti?

InviatoSpeciale è un quotidiano on line di Informazione, Politica e Cultura, pubblicato dall'Associazione Onlus The GlobalvillageVoice,
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